Nashieli Ramírez
La discusión sobre el Dictamen con Proyecto de Decreto por el que se Reforman, Adicionan y Derogan Diversas Disposiciones de los Artículos 3°, 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en Materia Educativa está próxima.
Por esa razón, vale la pena contribuir con elementos de discusión pertinentes sobre la forma como debe garantizarse la incorporación de las personas con discapacidad al modelo de educación inclusiva sobre el cual la SCJN ya ha establecido estándares concretos de cumplimiento e interpretación.
En primer lugar, es fundamental tomar en cuenta la gran diversidad de las personas con discapacidad, así como es diversa la condición humana. Es decir, de las cinco grandes clasificaciones de discapacidad, se desprende a su vez una gran gama de particularidades que requieren la adaptación de los servicios educativos en estrecha consulta con las personas: discapacidad sensorial, física, intelectual, mental o psicosocial, así como la discapacidad múltiple.
Hasta ahora, se ha procurado una igualdad formal a través del artículo 41 de la Ley General de Educación, que establece que la educación especial tiene como propósito identificar, prevenir y eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación plena y efectiva en la sociedad de las personas con discapacidad, así como aquellas con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación. Además, la educación especial también ha estado orientada a la atención de aquellas personas con aptitudes sobresalientes.
Sin embargo, en términos de igualdad sustantiva, la educación especial está lejos de atender las necesidades reales del alumnado con discapacidad para asegurar de manera adecuada a sus propias condiciones, estilos y ritmos de aprendizaje, un contexto educativo incluyente basado en los principios de respeto, equidad, no discriminación, igualdad sustantiva y perspectiva de género.
En particular, el modelo de educación especial requiere una modificación estructural para transitar totalmente, no sólo del modelo médico al modelo social de la discapacidad, sino también para garantizar tanto la igualdad formal como la igualdad sustantiva que guía a la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Por esa razón, se recomienda ampliamente eliminar las menciones a la educación especial que persisten en la propuesta de dictamen que se presentará.
Al respecto, la Observación General núm. 6 del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, sobre el derecho a la igualdad y no discriminación, señala que la igualdad inclusiva es un nuevo modelo de igualdad que se desarrolla a lo largo de toda la Convención y que, si bien abarca el modelo de igualdad sustantiva, también amplía y detalla el contenido de la igualdad en las dimensiones redistributiva, de reconocimiento, participativa y de ajustes.[1]
Para una transición hacia un modelo de educación inclusiva que garantice los derechos de las personas con discapacidad, en una lectura armónica de las Observaciones Generales núms. 2, 4 y 6 del Comité, es importante diferenciar entre tres conceptos fundamentales: accesibilidad, ajustes razonables y medidas específicas.[2]
En primer lugar, la accesibilidad representa una condición previa que debe de garantizarse por medio de diversas vías, su alcance es colectivo y su satisfacción es progresiva. La Observación General No. 2 es enfática en señalar que, sin transporte, infraestructura física, información y comunicación accesible, las personas con discapacidad no tendrían oportunidad de ejercer su derecho a la educación.[3]
Por su parte, las medidas específicas son aquellas destinadas a discriminar positivamente o generar las medidas para eliminar las desigualdades que colocan en situación de exclusión a un grupo históricamente discriminado, por lo que pretenden ser transitorias. Las medidas específicas implican un trato preferente, razonado, objetivo y proporcional que contribuye a terminar con la discriminación estructural y nunca deben “perpetuar el aislamiento, la segregación, los estereotipos, la estigmatización ni otros tipos de discriminación contra las personas con discapacidad”.[4]
El Comité de Personas con Discapacidad ha señalado que los Estados partes no han logrado un avance en identificar ámbitos o subgrupos de personas con discapacidad que requieran medidas específicas para acelerar o lograr la igualdad inclusiva. Para ello, insta a los Estados a levantar datos específicos sobre la discriminación por motivo de discapacidad, que puedan distinguirse por deficiencia, nivel de dependencia, género, sexo, identidad de género, etnia, religión, edad y otros estratos de la identidad de personas con discapacidad. Toda esa información resulta especialmente necesaria para alimentar otros debates sobre el sistema integral de cuidados, el sistema de apoyos, entre otros pendientes.
Un ejemplo particular, aunque de ninguna forma exclusivo, es el caso de hablantes de lengua de señas mexicana, pues no se conoce cuántas personas hablantes de esta lengua nacional hay en nuestro país, lo que tiene por efecto la omisión en el diseño e implementación de una política lingüística que garantice los derechos a la educación bilingüe en la primera infancia de unas 300 mil personas en el país, con datos no oficiales.
Ahora bien, los ajustes razonables son medidas individuales, de cumplimiento inmediato, pertinentes, idóneas y eficaces que deben negociarse con quien las necesita y solicita. Tienen por límite el que no representen una carga desproporcionada o indebida al garante del derecho y, en algunos casos, pueden convertirse en medidas generales para la accesibilidad. Los ajustes razonables representan una obligación de no discriminar.
Algunos ejemplos de ajustes razonables en el ámbito de la educación son reorganizar las actividades, cambiar la programación de las tareas, adaptar el material didáctico y las estrategias de enseñanza en los planes de estudio, por ejemplo.
Es cierto que los modelos de educación segregada que excluyen a las y los estudiantes con discapacidad de la educación general e inclusiva en razón de esa discapacidad contravienen la Convención. Sin embargo, lo anterior no implica omitir la obligación de focalizar esfuerzos para implementar medidas de accesibilidad, medidas específicas y ajustes razonables para evitar la discriminación. La claridad sobre la diferencia de cada obligación permitirá no reducir la accesibilidad simplemente a ajustes razonables.
Por lo anterior, sólo al contemplar tales características -accesibilidad en todas sus dimensiones, medidas específicas y ajustes razonables- se puede abandonar la educación especial transitoriamente para garantizar una educación inclusiva pues de otra forma se profundizará la discriminación hacia ellas en el acceso a la educación.[5]
Retomando el ejemplo sobre la sordera, pues contribuye a problematizar en la diversidad de medidas para garantizar la igualdad de oportunidades para acceder a la educación inclusiva, la propia Observación General núm. 6 establece que se les debe proporcionar a las personas sordas entornos de aprendizaje en lengua de señas con otros niños y niñas sordas, así como con personas adultas que les sirvan de modelos de conducta.
En ese sentido, se considera discriminatorio que las y los docentes no dominen la lengua de señas y que los entornos escolares no sean accesibles y les excluyan. Al respecto, la Observación General núm. 4 del Comité recomienda abordar la discriminación específica por motivos de discapacidad tal como lo es la denegación de la enseñanza en lengua de señas para este caso.
De forma más concreta, en el caso particular de la discapacidad sensorial, auditiva de personas sordas, una educación inclusiva debería de incluir materiales didácticos en formatos accesibles, en particular lengua de señas, y las personas deben poder aprender esta lengua y promover la identidad lingüística de la comunidad sorda, así como recibir enseñanza en su propia lengua y el apoyo para preservar su identidad cultural, lingüística específica, incluidas la lengua de señas y la cultura sorda. Para ello se requiere personal cualificado y suficiente en lengua de señas que, además, es una lengua nacional junto con el español y las lenguas indígenas.
Si bien no es compatible con la Convención el mantener dos sistemas de enseñanza: uno general y uno segregado o especial, es necesario asegurar que el nuevo modelo de educación inclusiva garantizará los derechos para no discriminar y pondrá especial atención en implementar las previsiones necesarias para evitar la regresión en los derechos humanos ya sea por vía presupuestaria, programática o cualquier otra.
Además, es fundamental difundir la información para asegurarse de que la sociedad comprenda que las medidas de accesibilidad -colectiva por su naturaleza- para el goce del derecho a la educación no es una medida segregacionista, por ejemplo, la educación bilingüe para personas sordas, sino una medida específica de accesibilidad para el goce de los derechos en igualdad de oportunidades que está prevista por el modelo de educación inclusiva y señalado así por el Comité sobre los Derechos de Personas con Discapacidad.[6]
Finalmente, lo más importante es que cualquier medida, ya sea legislativa, judicial o de implementación, sea sometida a consulta y participación de las personas con discapacidad y las organizaciones que las representan.[7]
El reto de atender esta obligación no es menor en atención a la diversidad de la discapacidad y su intersección con otras formas de discriminación, sin embargo, el llamado debe ser tan amplio como riguroso para garantizar una educación inclusiva sin discriminación e instaurar la práctica de consulta en todas las cuestiones que les afecten, tal como lo señala el artículo 4.3 de la Convención que forma parte del cuerpo constitucional mexicano.
[1]Párrafo 11 de la Observación General núm. 6 (2018) sobre la igualdad y la no discriminación. Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Abril de 2018.
[2]ONU, Observación General núm.2, sobre accesibilidad, Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, 2014.
[3]ONU, Observación General núm. 4, sobre el derecho a la educación inclusiva, Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, 2014.
[4]Párrafo 29, O.G. No. 6
[5]Párrafo 64, O.G. núm. 6
[6]Párrafo 58, Observación General núm. 4, sobre el derecho a la educación inclusiva, Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, 2016.
[7]ONU, Observación General núm. 7, sobre la participación de las personas con discapacidad, incluidos los niños y las niñas con discapacidad, a través de las organizaciones que las representan, en la aplicación y el seguimiento de la Convención, Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, 2018.
